Тубельский Александр Наумович

Однажды в директорском кабинете Александра Наумовича собрались гости – известные педагоги из разных городов. Мы обсуждали серьёзные вопросы, шла подготовка ко второму Международному фестивалю новых школ. Неожиданно в кабинет заглянула девочка, ученица этой школы (для неё просто школы, а для нас – известной не только в России авторской Школы самоопределения). И вдруг до того слегка уставший Тубельский преобразился – лицо его засветилось. Он забыл про наши дела и про нас. Он весь уже был с этим ребёнком, с его вопросом… Я не видел людей, которые так бы были погружены в пространство Детства, так глубоко понимали его сущность и его проблемы. Каждое утро директор Тубельский встречал своих учеников в фойе школы и с каждым здоровался. Как ему это удавалось?! Он был нашим признанным авторитетом и лидером, президентом Ассоциации инновационных школ и центров, а затем Ассоциации демократических школ.

А близко познакомились, когда готовили первый Фестиваль новых школ, который провели в 1991 году в Крыму. В последний вечер, когда завершилось торжественное закрытие международного фестиваля, каждый участник получил яблоко со вставленной в него маленькой свечой. На сцене была зажжена первая свеча, а затем от неё эстафетой огонёчек был передан в первый ряд. Так от свечи к свече, от яблока к яблоку, от ладони к ладони был по цепочке передан живой огонь истиной педагогики. Которая не против, а за ребёнка. Под тихую торжественную музыку выходили участники фестиваля из зала на улицу под звёздное южное небо. Бережно выходили, боясь, чтобы его огонёчек не погас… Четыре года уже как нет с нами Александра Наумовича, а свеча горит… И книги его, ещё не все прочитанные, стоят на полочке. Наше знакомство и дружба продолжаются.

 

 

ДВА БЕРЕГА РЕКИ ОБРАЗОВАНИЯ
 
Александр Тубельский

Мы снисходительны к детям. Из этой снисходительности и исходят все существующие, за редким исключением, образовательные системы. Они как бы соревнуются между собой в том, кто быстрее, кто интенсивнее, кто больше и глубже и т.д. передаст, вживит, вобьет в неразумное дитя опыт человечества. Опыт, выраженный в знаниях, информации, основах наук, необходимых (с точки зрения нас, разумных) качествах личности, принятых способах деятельности.

Исходя из этой неполноценности детей, индивидуальность, неповторимость, уникальность ребенка нас интересует только с точки зрения того, как ее использовать для этих наших целей.

Одним из нас важно сберечь здоровье ребенка, не навредить ему при попытках непременно улучшить его личность, сформировать ее, развить, оснастить и т.п.

Другим же, наоборот, для ее пользы важно эту личность сделать податливой для наших культурных, научных, социальных и каких-то там еще влияний.

Поэтому большинство педагогов и учитывают индивидуальность, точнее, индивидуальные особенности ребенка. Ведь учесть их – значит, приспособить к нашим взрослым целям, приобщить к нашим знаниям, нашей культуре, нашим ценностям с возможной эффективностью и возможно быстрее. Повторю, что суть же этих подходов одна: мы точно знаем, как им надо жить и чему для этого им надо научиться.

Поэтому какой сегодня подход ни возьмем – когнитивный, или эмоционально-чувственно-волевой, или теоретически-понятийный, или мыследеятельностный, или системомыследеятельностный, или просто деятельностный, – все сводится к одному: детей надо адаптировать к нашему образу жизни, к нашему мышлению, к нашему обществу или, наоборот, приспособить наши приемы, наше содержание, наши формы обучения к детям. Опять же для того, чтобы, используя их индивидуальные особенности, легче для нас и для них сделать их таким же, как мы, как наш мир, который мы и создали для них, неразумных, конечно же.

Поэтому при постоянной критике со всех сторон во всех странах вот уже три сотни лет остаются почти неизменными главные организационные формы школы – уроки, одновозрастные классы, единые для классов программы, контрольные. Экзамены, отметки.

При этом, конечно, изменяется объем подлежащего усвоению материала, вводятся до сих пор невиданные или забытые теперь учебные предметы. Их даже объединяют (интеграция) или разбивают по уровням усвоения (дифференциация), подбирают в первом или в пятом, или в десятом классе по склонностям или самих детей, или родителей (вариативность), но все это, как сказал Э.Фромм, «из убеждения, что ребенок только тогда пойдет по верной дороге, когда взрослые вложат в него все желательное».

Мне часто представляется практика, да и теория образования – и исторически, и в своем сегодняшнем состоянии – большой рекой с двумя берегами. Один из них, как и положено, – правый берег, крутой и многонаселенный. Там есть вершины и горы. Самая высокая из них, пожалуй, Я.А.Коменский – создатель классно-урочной системы; вершины поменьше – Дистервег, Гербарт, вплоть до нашего Шаталова. На этом берегу множество дидактических принципов, частных методик, технологий обучения, множество моделей учебного процесса, учебных планов и образовательных стандартов, выверенные тщательно формы проверки усвоения знаний – от контрольных работ до тестов по всем мыслимым предметам. На правом берегу сотни НИИ, КБ и экспериментальных производств. Попавший на этот берег ребенок интересует его обитателей лишь в одном отношении: легко или трудно поддастся он труду по натягиванию на него своеобразного колпака, не суть важно какого – колпака культуры ли, основ наук, способов мышления или деятельности. Здесь, как правило, не ставится вопрос о том, чему ребенок хочет учиться. Есть некое содержание, которое надо «вживить» в ребенка. При этом могут быть гуманные методы вживления, а могут – насильственные. Первые – желательны, вторые – осуждаются. Одно роднит всех, кто на этом берегу: здесь даже не обсуждается возможность выявления того, что потенциально присутствует в ребенке. Задача развертывания, взращивания индивидуального и уникального не только не решается, но и не ставится.

Левый же берег пологий, низменный и топкий. На нем почти нет дидактических вершин, не много и педагогической практики, разве что Корчак, Толстой, может быть, Штайнер, причем последний только в своей собственной практике (его последователей – нынешние вальдорфские школы – я сюда не помещу). Здесь куда больше философов и психологов: Сократ и Руссо, Сартр и Роджерс, Фромм и Маслоу. Находящийся на этом берегу ребенок сам движется по топям и лугам жизни, ведь содержание образования – он сам, он сам строит собственный образ, то есть образуется. Всевозможные учебные предметы, даже основы наук, сами по себе не важны, как, впрочем, и не важна последовательность и систематичность их освоения. Они, по сути, лишь материал, который используют здешние учителя для понимания и раскрытия ребенком самого себя, своей уникальности и предзаданности. Поэтому школа здесь без программ, уроков и учебников. Программы строит каждый ученик для себя сам, конечно, с помощью педагогов: можно назвать их тьюторами или консультантами. Им здесь труднее всего. И дело не столько в отсутствии богатой педагогической традиции или внимания к ним общества. Самое трудное, что в этой ситуации содействие в выращивании индивидуальности становится возможным только при повседневной заботе взрослого о выращивании собственной уникальности и независимости, о собственном образовании.

И действительно, зачем учителю с правого берега постоянно создавать образ своего «я», ему достаточно тех знаний, что ему дали в институте или на курсах повышения квалификации, чтобы учить младших, неразумных.

Пока нет моста между левым и правым берегом. Пока все, что есть на правом берегу, как правило, не годится для левого – ни то содержание образования, ни тот школьный уклад, ни те способы педагогической работы. Мост этот пока никому не удалось построить, может быть, не удастся никогда. Левый берег пока что малолюден, но там интересно всем: и маленькому, и большому. Захотят ли многие педагоги, дети и управленцы переплыть на левый берег?

Рискну вслед за Фроммом (он закончил этим свое «Кредо») процитировать из Библии: «Сторож! Сколько ночи? Сторож отвечает: приближается утро, но еще ночь. Если вы настоятельно спрашиваете, то обратитесь и приходите» (Ис. 21:11–12).

 

http://734.msk.ru

 

  • Тубельский А. Н. Школа самоопределения: первый шаг (Из опыта работы коллектива школы № 734 в первом экспериментальном учебном году). — В 2-х ч. — М., 1991. — Ч.I −155 с.; Ч.II. — 183 с.
  • Тубельский А. Н. Школа самоопределения // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. — Вып.3. — М.: Инноватор, 1995. — С. 75-83.
  • Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей в массовой школе) / Под ред. А. Н. Тубельского. — М.: Изд-во Московского Центра вальдорфской педагогики, 1996. — 336 с.
  • Школа самоопределения. Шаг второй / Ред. и сост. А. Н. Тубельский. — М., 1994. — 480 с.