Шаталов Виктор Фёдорович

 

ВИКТОР ФЁДОРОВИЧ ШАТАЛОВ

 

1

 

 

Гениальный педагог. У него кровь в жилах течёт педагогическая. И при этом он показал, что так может работать каждый. Наверное, Шаталов вместе с «могучей кучкой» педагогов-новаторов есть вершина и завершение традиционной классно-урочной педагогики.

Знакомство наше состоялось в начале восьмидесятых, когда я, молодой ассистент университета, пришёл к Виктору Фёдоровичу с просьбой от моих студентов-первокурсников о встрече. И те, кто пробивался к его идеям сквозь колючий характер (а как ему не стать колючим после стольких лет непризнання, управленческой травли и игнорирования?!), получали мощный инструмент для реальной работы по обучению каждого ребёнка, а не «мы делаем вид, что учим, а они – что учатся». Технология Шаталова насквозь гуманна. Она про и для ребёнка. Много лет Виктор Фёдорович был профессором кафедры педагогики моего частного Донецкого института социального образования. Пишет книги. Обижается на меня, что не могу найти одного из его учеников, следы которого затерялись где-то в Киеве. Регулярно встречаемся с ним, но чаще в Москве на Соловейчиковских чтениях. «Серёжа, читай художественную литературу!» – требует он.

Наследие Шаталова (а он в свои 85 продолжает выступать и писать) ещё до конца не осознано и не востребовано. Он – на шаг впереди нас. И мне очень хочется, чтобы знакомая спина этого человека, который бежит, ещё долго маячила бы перед нами, чтобы он, как и раньше, звал нас за собой….

 

 

3

 

 

ИНТЕРВЬЮ С ДОЦЕНТОМ Д. М. МАЛЬЦЕВОЙ

 

Сергей Ветров: Диана Матвеевна, Вы многие годы работаете вместе с Виктором Фёдоровичем, знаете его педагогику «изнутри». Давайте посмотрим на неё «снаружи», взглядом, ориентированным на учителя, которому хорошо знакомо имя Шаталова как автора системы опорных конспектов, но не более того…

Диана Мальцева: В педагогической системе Виктора Фёдоровича Шаталова репродуктивная и продуктивная учебная деятельность учащихся четко разграничены. Репродуктивными методами осваиваются преимущественно теоретические знания (законы, правила, формулы, теоремы и т. п.), которые должны сыграть роль базовых в дальнейшем развитии творческих способностей школьников. Учебный материал подается учителем укрупненными (по сравнению с традиционными) дозами. Эмоциональный рассказ учителя сопровождается детально продуманной опорно-знаковой записью на доске, выполняемой в цвете. Освобождение учащихся на это время от всех видов неосновной деятельности (в том числе от переписывания с доски) и подключение различных видов их памяти позволяет уже при первичном знакомстве с темой осмысливать ее глубже и запоминать прочнее. Дополнительную активность восприятия вызывает обязательная отчетность по каждой теме каждым учеником. Продумано организованная обратная связь позволяет учителю вовремя обнаруживать проблемы в знаниях учащихся, осознавать их затруднения и оказывать оперативную помощь нередко силами других учащихся.

Гласность в оценивании результатов учения, «подвижность» системы оценок, приводящих к постоянно открытой для ученика перспективе выхода на уровень самой высокой оценки, доброжелательные отношения учителя с учениками, отсутствие наказания за незнание, оказание своевременной помощи нуждающимся снимают страх и вызывают высокую активность учащихся.

 

С.В.: И в этом смысле я лично считаю Шаталова великим педагогом-гуманистом. Причём он не столько говорит об уважении к ребёнку, сколько работает для ребёнка. Каждый его приём, если вдуматься, пронизан гуманностью. Она не во внешнем предъявлении, а во внутреннем… 

Д.М.: Да, ученик, не скованный жестким требованием уложиться в определенный срок, не боящийся ошибаться и не прячущий свои ошибки от учителя в уверенности, что никаких неприятных последствий это не вызовет, становится свободным, раскрепощенным, что является одним из непременных условий выхода на творческий характер деятельности. Другим условием для этого является дополнительное время, высвободившееся в результате ускоренного изучения теории. При выполнении продуктивной и творческой деятельности работа учащихся становится еще более свободной, менее регламентированной, но информативность обратной связи не снижается. Создается атмосфера, в которой ученик получает возможность максимально проявлять свои способности и каждый его мало-мальски значимый успех замечается и поощряется, что благотворно отражается на качестве его дальнейшей работы. Помогает и многократное вариативное повторение, и целесообразно составленная система заданий постепенно нарастающей сложности, и естественная, ненавязчиво организованная состязательность учащихся, и многие другие средства и методы, накопленные педагогикой, которые В. Шаталов просеял через сито собственного многолетнего опыта, упорядочил и дополнил собственными находками. Так появилась новая педагогическая система, которая, конечно же, не имеет окончательно завершенной формы, а продолжает развиваться, обладая для этого глубокими скрытыми резервами.

 

С.В.: Диана Матвеевна, что в системе В.Шаталова главное?

Д.М.: Главное доброжелательное открытое отношение между учеником и учителем. Принцип бесконфликтности ситуаций – один из важнейших у Шаталова – находит наиболее яркое выражение в процедуре оценивания знаний, самом конфликтном пункте авторитарной педагогики. Особенно это заметно в работе медленно мыслящих учащихся, которых в школе очень много. Медленно – не значит плохо. Чаще наоборот, медленно мыслящий человек реже ошибается. Но в силу своей природы такие дети не воспринимают более-менее сложный материал с первого раза. Им нужно многократное вариативное повторение. А учитель уже на следующем уроке ждет ответа. И если ответа нет, в журнале появляется «двойка». Через некоторое время эту тему, допустим, осознал и даже ответил на «пять». Но «пятерка» появляется в журнале рядом с «двойкой». «Двойка» не исчезает. И так – в другой, третий раз. Когда же приходится выводить итоговую отметку, о «пятерке» и речи не ведется. Осознав, что самый высокий балл для него недостижим, ученик начинает менее старательно готовиться к урокам, по этой причине получает больше низких оценок, это приводит к тому, что и итоговая «четверка» становится для него недостижимой. А на «тройку» и совсем почти готовиться не надо… Такой путь проходят многие вполне способные ученики в современной школе.

 

С.В.: Пожалуй, это одна из самых больших проблем для традиционной системы образования…

Д.М.: Виктор Фёдорович решает  эту проблему на удивление просто. Ученик, получив невысокую оценку по какой-нибудь теме, может в любое удобное для него и учителя время повысить ее, подготовившись по этой теме лучше. При этом новая оценка появляется в той же клеточке взамен прежней, а не рядом с ней. Низкая оценка исчезает и по этой причине не может влиять на итоговую. Таким образом, ученик никогда не теряет перспективы выхода на самую высокую оценку, соответствующую высоким знаниям. Одна только маленькая деталь – «подвижность» оценки – очень сильно меняет отношение к учению. На таких деталях построена вся система В. Ф. Шаталова.

В учении очень важно, чтобы ученик обрел уверенность в своих способностях, ощутил силу своего разума, поверил, что кажущиеся недоступными вершины могут быть покорены, что самые «премудрые» знания могут быть освоены. В такую атмосферу и попадают учащиеся при работе в режиме педагогической системы В. Шаталова.

 

С.В.: Обычно, когда говорят о системе В. Шаталова, начинают с опорных сигналов…

Д.М.: Дело в том, что выпячивание опорных сигналов, важного, но далеко не решающего элемента системы, – это ошибка, допущенная при изучении опыта В. Шаталова в 70-х годах, отголоски которой встречаются и поныне. Понять ошибки нетрудно. Человеку, не знакомому с особенностями педагогической системы, который впервые пришел на такой урок, прежде всего бросаются в глаза наиболее яркие внешние детали, каковыми и являются опорные сигналы. А для оценки глубинной работы учителя, куда более важной, чем опорные сигналы, требуется хорошее «зрение», которым большинство проверяющих, к сожалению, не обладало. Вот и начали они писать об опорных сигналах как главном элементе в работе В. Шаталова, искажая тем самым сущность разработанной им педагогической системы. К сожалению, искажение оказалось не таким безобидным, как это вначале представлялось.

Лист опорных сигналов (ЛОС) – это дидактическое средство, позволяющее воспринимать достаточно большой объем учебного материала в его целостности, облегчающее его осмысление и прочное запоминание. Фактически, ЛОС – это некое хранилище информации в ее свернутом виде. На этом листе в скрытом порядке расположены определенные знаки, буквы, символы, ключевые слова, схемы – все то, что объединено термином «опорные сигналы». ЛОС не должен служить самостоятельным источником информации, чтобы у учащихся не возникало соблазна ограничиться только им. Он становится понятным и легко воспринимаемым лишь после прослушивания рассказа учителя или прочтения соответствующего текста учебника, т. е. после его «дешифровки» или «развертывания». Цветной ЛОС, воспринимаемый вместе с прослушанным рассказом или прочитанным текстом, помогает надежно удерживать информацию в долговременной памяти и воспроизводить ее в случае необходимости. В этом их главное назначение…

 

С.В.: Шаталов построил педагогическую систему, в которой изобретение опорных сигналов заняло свое вполне определенное место. Его система соответствует законам и принципам традиционной педагогики. Но реальная, до сих пор по сути часто авторитарная педагогика, признавая выдвинутые классиками принципы на словах, не доводила их до практической реализации. Возьмем, к примеру, принцип систематичности и последовательности в обучении. Учитель материал излагает систематично и последовательно? Вероятно, да (хотя и не без исключений). А ученик готовится к урокам систематично?

Д.М.: Увы, в большинстве случаев нет. Вызовут или не вызовут? – подстраиваясь под эту систему реального контроля, ученик более-менее усердно готовится к уроку, когда появляется риск получить низкую отметку с ее неприятными последствиями. Материал же остальных уроков не подкрепленный самостоятельной проработкой, усваивается неглубоко, ненадежно и быстро улетучивается из памяти. А пробелы в знаниях, которые, накапливаясь, приводят к тому, что ученик перестает понимать предмет вообще, а значит и вообще перестает учить. И хороший принцип остается нереализованным как раз в самом главном звене.

В. Шаталов же, уточняя название принципа – принцип систематической обратной связи, – разрабатывает технологию систематической отчетности. Если ученик знает, что по каждой теме он получит оценку, то он будет готовиться к каждому уроку, а значит, появление пробелов в знаниях исключается. Нужно заметить, что случаи неподготовки к урокам, конечно же, возможны по разным причинам, но каждый случай не может пройти мимо внимания учителя, и впоследствии ученик так или иначе должен будет отчитаться по этой теме. Значит, систематический контроль становится более гибким, чем выборочный, ученик получает возможность поработать над темой столько времени, сколько ему нужно.

 

С.В.: Знаменитый принцип «солёного огурца»! Я впервые его услышал от Шаталова. Если в банку с солёной водой положить свежие огурцы, то, хочется им или не хочется, они всё равно станут солёными…

Д.М.: Принципы обучения В. Ф. Шаталова детализированы: принцип гласности, в соответствии с которым успехи каждого ученика должны становиться достоянием гласности в классе, принцип бесконфликтности ситуаций, в соответствии с которым процесс учения должен строиться так, чтобы конфликтов между учеником и учителем не возникало, принцип открытых перспектив, согласно которому ученик должен в любой момент иметь возможность выйти (или попытаться выйти) на самый высокий уровень знаний и умений с соответствующей оценкой. И такая возможность в системе В. Шаталова имеется: ученик, проучившийся первые три четверти учебного года с оценкой «3», может получить годовую оценку «5». Каждый ученик знает, что ему для этого надо выполнить.

Следует отметить такие качества педагогической системы В. Шаталова: универсальность, доступность, эффективность, экономичность и др.

 

С.В.: Можно ли считать педагогику В.Шаталова универсальной? И вообще, существуют ли универсальные методы?

Д.М.: В. Шаталов, собственноручно испробовав свою систему в преподавании математики, физики, истории, географии и некоторых других дисциплин, никогда не говорил о ее универсальности. В книге «Педагогическая проза» он начинает одну из глав с утверждения о том, что искать универсальный метод – все равно, что искать философский камень. Вместе с тем, имеющаяся сегодня достаточно богатая практика применения рассматриваемой системы позволяет оценить степень ее универсальности.

Ян Амос Коменский писал: «Мы решаемся обещать Великую дидактику как универсальное искусство всех учить всему. И притом учить с верным успехом».

 

С.В.: Много работая с учителями, рассказывая им о разных авторских технологиях, я часто слышу: «Это конечно интересно, но у меня это не получится. Я же не такой талантливый, как Шаталов…»

Д.М.: Всякому ли учителю посильно освоение педагогической системы Шаталова? По-видимому, нет. Ее не сможет освоить в полной мере, например, тот учитель, который не считает нужным и приемлемым для себя отказываться от авторитаризма в управлении учебной деятельностью школьников. Наверное, могут найтись учителя, у которых не приживется тот или иной элемент системы. Таких будет немного. Большинству учителей освоение этой системы вполне доступно. В этом нетрудно убедиться, рассматривая отдельные ее составляющие: варианты подачи учебной информации, организацию обратной связи, систему повторения, приемы обучения решению задач и др. Самый большой разброс появляется при организации работы консультантов. Не всякому учителю удается четко организовать регулярные действенные возможности, взаимоконтроль взаимооценки между учащимися одного или разных классов. У других же это получается как бы само собой, внешне почти без усилий, что существенным образом влияет на результат. Вопрос о консультантах: и учителя, и родители воспринимают этот элемент, прием обучения настороженно: не получается ли здесь так, что учитель перекладывает часть своей работы на плечи детей? Почему этот вопрос волнует. Проблема перегрузки школьников учебной работой давно вызывает вполне обоснованную тревогу. Но в данном случае необходимо расставить акценты. Во-первых, перегрузки обусловлены не объемом учебной работы, а неправильной организацией, что в системе В. Шаталова исправляется. Например, ученики имеют здесь возможность спланировать свою домашнюю работу удобным для себя образом, за счет чего уже экономится время. Во-вторых, и это очень важно, выполнение обязанностей консультанта помогает ученику глубже и многостороннее осознать изученный материал, повторить и надежно закрепить его. В этом главная суть данного элемента системы. Не случайно В. Шаталов чаще доверяет выполнять эти обязанности не отличникам. Более действенную и более эффективную формы повторения вряд ли возможно придумать. Есть серьезные основания предполагать, что в школе будущего выполнение обязанностей консультанта по отношению к одному ученику младшего класса станет нормой жизни каждого (или почти каждого) школьника. Наконец, в-третьих, если даже учитель и сэкономит при этом время, которое использует не только на повышение творческой составляющей своей работы, но и на культурный досуг, то в конечном счете все это только на пользу детям. Учитель, который знает только свой предмет, быстро становится неинтересным детям как человек. А от потери интереса к учителю уже недалеко и до потери интереса к его предмету. У вопроса о доступности системы В. Шаталова для всех учителей есть и другая сторона: необходимо ли всем учителям осваивать эту педагогическую систему? И нет ли опасности ее навязывания учителям, ее насильственного внедрения в школу? Со стороны В. Шаталова такой опасности нет, поскольку он не занимает какой-либо «командной» должности в системе образования. Со стороны же отдельных управленческих органов, стремящихся больше к украшению отчета, чем к разумной организации дела, этого вполне можно опасаться.

 

С.В.: Виктор Фёдорович как-то рассказывал, что в его практике возникло новое любопытное явление: нажим на учителя со стороны его учеников. Школьникам такие формы работы нравятся и, если учитель начинает эту работу в одном классе (а начинать надо только с одним классом – на первых порах такая работа требует немалых усилий и дополнительных затрат времени), то ученики других его классов вскоре начинают интересоваться: «А почему вы нас не так учите?».

Д.М.: Да. И нередко учителя уступают этому «давлению», хотя обрекают себя тем самым на титаническую работу. Знакомить учителя с новой системой необходимо и как можно более подробно на семинарах. А дальше учитель должен самостоятельно решить вопрос о необходимости ее использования в своей работе.

 

С.В.: Можно ли видоизменять какие-либо элементы системы В. Шаталова или заменять их другими?

Д.М.: Да, можно. Но на практике получается так, что если учитель начинает перелицовку системы на свой лад, не вникнув глубоко в ее особенности, это приводит часто к нежелательным последствиям. Поэтому в первый год освоения системы что-либо существенно менять в ней не следует. В дальнейшем изменения могут быть даже очень значительными, но сделанные в русле закономерного развития системы, они окажутся полезными и для данного учителя, и для его учеников.

 

С.В.: Мы говорим с Вами о системе Шаталова, а меня не покидает ощущение, что Шаталов не позади нас, это не вчерашний день педагогики (сколько сегодня учителей работают «по Шаталову»? А ведь в восьмидесятые годы у него была не одна тысяча последователей!) – он впереди, его достижения и находки ещё придут к учителям, как всходят брошенные в землю зёрна…

Д.М. Абсолютно согласна с Вами. Возможности педагогической системы В. Ф. Шаталова полностью не раскрыты современными психологами и педагогами. В ней заложен огромный потенциал. Она нацелена на ближайшие десятилетия.

 

 

 

КНИГИ И УЧЕБНИКИ В. Ф. ШАТАЛОВА

 

  1. План-конспекты по астрономии. – Киев: Радянська школа. – 1974.
  2. Опорные сигналы по физике-6. – Киев: Радянська школа. – 1976.
  3. Опорные сигналы по физике-7. – Киев: Радянська школа. – 1977.
  4. Опорные сигналы по астрономии. – М.: АПН СССР. – 1978.
  5. Опорные сигналы по математике-4–5. – М.: АПН СССР. – 1978.
  6. Куда и как исчезли тройки. – М.: Педагогика. – 1978.
  7. Опорные сигналы по природоведению. – М.: АПН СССР. – 1979.
  8. Педагогическая проза. – М.: Педагогика. – 1980.
  9. Куда и как исчезли тройки. – София: Народна просвета. – 1980.
  10. Куда и как исчезли тройки. – Пекин: Университет. – 1980.
  11. Педагогическая проза. – Пекин: Университет. – 1980.
  12. Опорные сигналы по физике. – Пекин: Университет. – 1981.
  13. Опорные сигналы по географии-6. – М.: АПН СССР. – 1981.
  14. Творческая тетрадь ученика 5 класса. – Архангельск – 1981.
  15. Организационные основы экспериментальных исследований. – М.: АПН СССР. – 1982.
  16. Куда и как исчезли тройки. – Будапешт: Тоноконьвкидао. – 1982.
  17. Педагогика наших дней. – Краснодар: Краснодарское книжное изд-во. – 1984.
  18. Учебные задания по истории и обществоведению. – Донецк: ОблИУУ. – 1984.
  19. Учебные задания к методическим рекомендациям с опорными сигналами по истории в 4 классе. – М.: АПН СССР. – 1984.
  20. Учебные задания к методическим рекомендациям с опорными сигналами по курсу истории в 7 классе. – М.: АПН СССР. – 1985.
  21. Опорные конспекты по высшей математике. – Кривой Рог: КРАТУ. – 1985.
  22. Опорные конспекты по истории. – М.: АПН СССР. – 1985.
  23. Оптимистическая педагогика. – Португалия. – 1987.
  24. Точка опоры. – М.: Педагогика. – 1987.
  25. Куда и как исчезли тройки. – Рига: Цвайскне. – 1988.
  26. За чертой привычного. – Донецк: Донбасс. – 1988.
  27. Педагогическая проза. – Тбилиси. – 1988.
  28. Опорные конспекты по физике-8. – Ульяновск. – 1988.
  29. Опорные конспекты по физике-9. – Ульяновск. – 1988.
  30. Опорные конспекты по физике-10. – Ульяновск. – 1988.
  31. Учить всех, учить каждого. – Прага: Социалистическая школа ЧССР. – 1988.
  32. Куда і як знікли тройкі. – Минск: Народная асвета. – 1989.
  33. Педагогический поиск. – М.: Педагогика. – 1989.
  34. Эксперимент продолжается. – М.: Педагогика, 1989.
  35. Педагогічний пошук. – Київ: Радянська школа. – 1989.
  36. Точка опоры. – Варшава: Нова школа. – 1989.
  37. Опорные конспекты по кинематике и динамике. – М.: Просвещение. – 1989.
  38. Психологические контакты. – М.: АПН СССР. – 1989.
  39. Введение в поиск. – Краснодар. – 1989.
  40. Точка опоры. – Казань: Татарстан. – 1990.
  41. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. – Минск: Университет. – 1990.
  42. Геометрия (методические рекомендации). – Волгоград: Прогресс. – 1990.
  43. Трилогия. – Архангельск: Северо-западное изд-во. – 1990.
  44. Общая методика опорных сигналов. – Пекин: Университет. – 1991.
  45. Опорные конспекты по физической географии. – Донецк: Логос. – 1991.
  46. Методические рекомендации по работе с опорными сигналами по тригонометрии. – М.: Новая школа. – 1993.
  47. Учебные задания по курсу тригонометрии. – М.: Новая школа. – 1993.
  48. Кредо экспериментатора. – М. // Педагогический вестник. – 1994.
  49. Педагогический поиск. – Прага. – 1995.
  50. Тройка обречена. – М. // Педагогический вестник. – 1995.
  51. Путь поиска. – СПб: Лань. – 1996.
  52. Важких дітей не бува. – Полтава: Національний ліцей № 1. – 1996.
  53. Геометрия-7–8. – Полтава: Национальный лицей № 1. – 1997.
  54. Эксперимент продолжается. – Донецк: Сталкер. – 1998.
  55. 17 опорных конспектов по педагогике. – Донецк: ДИСО. – 1999.
  56. Из ничего (пер. поэмы И. Франко на рус. яз.). – М.: Главные дороги России. – 2000.
  57. Трудных детей не бывает. – М.: Главные дороги России. – 2001.
  58. В будущее из вчера. – Донецк: ДИСО. – 2001.
  59. Соцветие талантов, ч.1. – М.: Главные дороги России. – 2001.
  60. Педагогические лабиринты. – Донецк: ДИСО. – 2001.
  61. Точка опоры. – Италия. – 2001.
  62. Жизнь продолжается. – М.: Москва–Санкт-Петербург. – 2002.
  63. Сквозь призму сердца. – М.: Главные дороги России. – 2002.
  64. Приглашение к поиску. – М.: Главные дороги России. – 2002.
  65. Физика на всю жизнь. – М.: Главные дороги России. – 2003.
  66. Соцветие талантов, ч.2. – М.: Главные дороги России. – 2003.
  67. Быстрая тригонометрия. – М.: Главные дороги России. – 2004.
  68. Педагогические парадоксы. – Донецк: ДИСО. – 2004.
  69. Почему погиб Лермонтов. – М.: Главные дороги России. – 2004.
  70. Алгебраические волны. – М.: Главные дороги России. – 2005.
  71. Эксперимент продолжается. – www.e-lib.info.
  72. Геометрия в лицах. – М.: Главные дороги России. – 2006.
  73. Астрономия. – М.: Дортранспечать. – 2006.
  74. Секундант. – М.: Дортранспечать. – 2006.
  75. Город в облаках. – М.: Главные дороги России. – 2006.
  76. Физика чести. – М.: Главные дороги России. – 2006.
  77. Педагогическая адвокатура. – М.: Главные дороги России. – 2006.